Homenaje a Jean Piaget (1896-1980)
Ernst von Glasersfeld
Jean Piaget nació en Neuchâtel en agosto de 1896. Los últimos años del centenario de su nacimiento fueron una ocasión de celebración en muchos lugares del mundo occidental. La razón básica para esta atención internacional fue el hecho incuestionable de que Piaget fue el padre fundador de una rama de la psicología que trata de descubrir los misterios de la mente humana, como crece y como adquiere conocimiento. Para los psicólogos la nueva rama vino bajo dos lineamientos: la psicología del desarrollo y la psicología cognitiva.
Para la mayoría de las personas fuera de las profesiones médicas y académicas, estas distinciones tienen poco o nada de significado. El desarrollo, por supuesto, esta relacionado con el crecimiento y la infancia, por lo tanto, Piaget podría ser clasificado como un psicólogo infantil. En cuanto a lo cognitivo, el hecho es, que antes de que Piaget comenzara a publicar, solo unos pocos, incluso entre los círculos eruditos de los académicos, tenían una clara idea de cómo el estudio del desarrollo cognitivo debería diferir de las anteriores búsquedas de los psicólogos.
El desarrollo esta relacionado con el crecimiento y la infancia y consecuentemente, cuando Piaget recién fue descubierto en los Estados Unidos –como en 1940- fue clasificado como un psicólogo infantil. Veinte años después, fue descubierto nuevamente como el autor de una teoría que postulaba cuatro etapas en el desarrollo de la inteligencia. Finalmente en la década de los 80´s, fue redescubierto una tercera vez, como el progenitor del constructivismo.
Un modelo teórico del desarrollo cognitivo
El término “psicología” obviamente viene de la palabra griega “psyche” para la cual mi viejo diccionario griego me da la traducción de “el alma del espíritu del hombre” y también “mente, razón, entendimiento”.
Muchos pensadores en el curso de la historia han ponderado estas entidades. El estudio del alma se remonta hasta al menos San Agustín, el estudio del espíritu hasta los alquimistas, y la mente, la razón y el entendimiento han sido el mayor centro de la filosofía desde Descartes. Fueron los últimos tres los que interesaron a Piaget, porque son centrales en nuestra concepción del conocimiento, y el logró un aproximación a todos ellos juntos de una forma novelística.
La noción del desarrollo cognitivo estaba lejos de ser central en psicología. Las primeras décadas de nuestro siglo vieron el surgimiento de la psicología experimental, que trajo consigo un exclusivo –y yo diría maniático- interés en lo observable. Aquello que actualmente no pudiera ser visto y medido en experimentos, preferentemente en el enrarecido ambiente de un laboratorio, no podría ser tomado como ciencia y por lo tanto era ignorado. En los Estados Unidos, este desarrollo tuvo su clímax con el profesor Skinner y su “comportamiento radical” en los 30´s. La psicología estaba ahora definida como la ciencia del comportamiento, y para los seguidores del comportamiento radical, la mente, el mundo entero de conceptos, significados, propósitos, intenciones, y sin duda el conocimiento eran ignorados como un montón de supersticiones mentalistas pre-científicas.
El acercamiento de Piaget también fue contrario a las bien establecidas ideas en la filosofía. La mayoría de los filósofos consideraban al conocimiento como una entidad estática. Para ellos el conocimiento “estaba ahí” listo para ser “descubierto”. La noción de que los individuos podían generar conocimiento, y que uno pudiera especificar el proceso envuelto en esta producción, no era noción que coincidiera con el patrón tradicional. Cómo algo surge y se convierte en lo que es, su evolución, no era considerado como justificación o explicación válida. Sin duda, los filósofos han formulado una prohibición contra la falacia genética.
Sin embargo, Piaget estaba interesado en el desarrollo desde el inicio y después de unos pocos estudios en organismos biológicos, cambió este interés al desarrollo del conocimiento. Ya como un adolescente se sentía intrigado por el proceso de adaptación biológica, la estudió en moluscos, los cuales trasplantó de lagos a ríos y viceversa, y observó la forma diferente de las conchas que los moluscos desarrollaban como una adaptación a las dinámicas de su entorno.
En retrospectiva, cuando hubo trabajado como un científico por más de seis años, escribió en la introducción de la colección, en inglés, más importante de sus obras:
“Mi objetivo central siempre ha sido la búsqueda de los mecanismos de adaptación biológica, el análisis y la interpretación epistemológica de esa mayor forma de adaptación que se manifiesta en sí misma como pensamiento científico” (Piaget, 1977, p. XI).
Esto constituye un cambio revolucionario de actitud, la ciencia ya no es vista más como un camino hacia el verdadero entendimiento del mundo real, sino como una herramienta de adaptación.
Aunque Piaget seguía una forma de pensamiento desde un punto de vista meramente biológico, lo llevó a una teoría del conocimiento que es perfectamente compatible con la de los físicos modernos. Tanto físicos como biólogos admiten que las estructuras conceptuales que aceptamos de ser conocimiento son producto de conocedores activos que moldean su pensamiento para adecuar las limitaciones que experimentan.
Einstein explicó esto en 1938 con la ayuda de una fascinante metáfora:
“Los conceptos físicos son creaciones libres de la mente humana, y no son, aunque parezca, solamente determinadas por el mundo externo. En nuestro esfuerzo por entender la realidad somos como un hombre tratando de entender el mecanismo de un reloj cerrado, puede ver la carátula y las manecillas moverse, incluso escucha su tic-tac, pero no tiene modo de abrir la caja. Sí es ingenioso el hombre puede idear algún mecanismo que pudiera ser responsable por todas las cosas que observa, pero puede que nunca esté del todo seguro de que el mecanismo que él ideó es el único que podría explicar sus observaciones. El nunca será capaz de comparar el mecanismo que ideó con el mecanismo real, y no puede ni siquiera imaginar la posibilidad o el significado de semejante comparación.” (Einstein & Infeld, 1967, p.31).
Un mundo experimental en lugar de la realidad
Cuando los científicos observan, categorizan sus observaciones al adaptarlas en conceptos que han formado en base a su experiencia anterior. Estos conceptos no son dados. Son el resultado de abstracciones imaginativas de una visión o sensación particular. Esas visiones o sensaciones particulares son las de científicos particulares. Y cuando los científicos explican, lo hacen mediante relaciones de unas cosas con otras-y las relaciones que utilizan, nuevamente no son dadas, sino que son el resultado de su propia abstracción de las operaciones mentales que han hecho para combinar lo que han visto o sentido.
Cuando Einstein dice en la última parte de su historia metafórica que el científico no puede ni siquiera imaginar cómo el mecanismo que, él o ella, ha inventado posiblemente pudiera ser comparado con una realidad independiente, está muy por delante del científico promedio actual. Los grandes físicos, sin embargo, de un modo u otro han aceptado que sus modelos son abstracciones de la experiencia humana.
El que tan individuales son estas abstracciones sale a relucir en los comentarios que algunas veces hacen los grandes físicos sobre las teorías revolucionarias de los otros. Cuando Einstein leyó el primer trabajo de Schršdinger sobre la mecánica ondulatoria, le escribió a Max Born que no lo creía, y Heinsenberg lo consideró “repugnante”. (Holton, 1988, p.169)
Así tanto Piaget como los psicólogos líderes fueron aceptando el hecho de que los observadores hacían sus observaciones y las explicaban en términos de conceptos que eran de su invención.
Piaget fue el primer metódico en usar esta noción en la psicología y para proceder en la suposición de que nuestras ideas son creaciones individuales (y que su compatibilidad con las de otros debe ser alcanzada por interacción social).
Las funciones esenciales de la mente consisten en entender e inventar, en otras palabras, en construir estructuras al estructurar la realidad (Piaget, 1971, p. 27).
Expresado en el título dado a uno de sus libros: El entender es el inventar (1973)1, creó una controversia y fue criticado ferozmente. La mayoría de los críticos no tenían idea de que Einstein había dicho exactamente lo mismo.
Es de considerable interés histórico el hacer notar, que mientras los físicos se daban cuenta del rol decisivo que el observador jugaba en la observación científica y la construcción teórica, Piaget publicó La naissance de l’intelligence chez l´enfant (1936) y La construction du réel chez l´enfant (1937). Los dos libros, que han permanecido como fundamentales en su teoría de la cognición, proveyeron un modelo de como un pensador activo- ya sea científico o no – podría llegar a tener una idea relativamente coherente del mundo.
El núcleo de su teoría del conocimiento fue resumido por Piaget en sus conversaciones con Jean-Claude Bringuier:
“Pienso que todas las estructuras son construidas y que el aspecto fundamental es el curso de esta construcción: nada es dado al principio, excepto por algunos puntos limitantes en los cuales todo lo demás está basado. Las estructuras no son dadas en avance de la mente humana ni en como percibimos y organizamos el mundo externo”. (Piaget, 1977, p. 63)
El concepto de la adaptación
Piaget llegó a esta conclusión, no como físico, no como psicólogo, sino como biólogo. De la teoría de la evolución, importó el concepto de adaptación al estudio de la cognición.
Para comprender la completa extensión de este cambio epistemológico, uno necesita tener claro lo que adaptación significa y cómo funciona. Hay una gran difundida noción de que la adaptación es una actividad que realizan los organismos vivos cuando están siendo presionados por el entorno. El caso de los moluscos podría servir como un ejemplo, un molusco creciente podría notar que el agua a su alrededor fluye rápidamente y que la concha que está construyendo por lo tanto debería ser plana, para que así ofrezca menos resistencia. Desde un punto de vista evolutivo, esta noción es incluso peor que la teoría hereditaria de Lamarck.
Lo que Piaget proponía, era que la construcción de la concha de un molusco está genéticamente determinada como una función, pero lo que esta función produzca podría depender de las limitaciones específicas del entorno. Lo importante es que el molusco construye una concha que le permite sobrevivir a pesar de las condiciones que lo forzan a permanecer en ella. Para ponerlo de una manera general, un organismo debe encajar, ser viable dentro del entorno. En este contexto encajar significa estar adaptado; y la adaptación, como Piaget dijo explícitamente, es equivalente a la habilidad para sobrevivir (Piaget, 1976, p. 18).
Esta perspectiva trae consigo un punto importante: si las limitaciones del entorno pueden ser evitadas del todo, no hay sólo una manera de hacerlo, sino un número inespecificable de maneras. Esta es la razón por la que la adaptación no refleja la estructura del entorno -simplemente muestra una manera de no entrar en conflicto fatal con “el”.
Este es el principio que caracteriza el aproximamiento principal de Piaget a los problemas de la cognición. Aunque el siguió un modo de pensar puramente biológico, lo llevo a una teoría del conocimiento que es perfectamente compatible con la de los físicos modernos. Ambos, aceptan que las estructuras conceptuales que consideramos como conocimiento, son el producto de conocedores activos que moldean sus pensamientos para encajar las cosas forzadas en su experiencia (nótese que los experimentos en física no pueden proveer un acceso privilegiado a la realidad, son simplemente experiencias ingeniosamente controladas).
En la teoría de la cognición de Piaget hay dos niveles de adaptación. En el nivel práctico de la supervivencia es un asunto de crear planes de acción que eviten (rodeen) los obstáculos y perturbaciones del entorno en el camino del organismo. En el nivel conceptual de teorías y explicaciones es un asunto de conseguir un balance coherente que evite contradicciones internas.
Una ruptura con la tradición filosófica
Existe una gran resistencia en contra de esta visión del conocimiento, y del conocimiento científico en particular. La tradición filosófica ha perpetuado por más de 2500 años la noción de que el conocimiento humano es más o menos una verdadera representación de un mundo real. Esta visión ha dominado absolutamente y no es ninguna sorpresa que la gente encuentre dificultad en cambiar su perspectiva. No importa cuan seguido Piaget haya reiterado que nuestro conocimiento no es, y no puede ser, una imagen del mundo como puede que sea realmente; su teoría es no obstante, tomada como una descripción de la realidad. Esta es una distorsión colosal y lleva a contradicciones que no pueden ser resueltas.
En el modelo de Piaget el conocimiento tiene que ser visto como una colección de planes de acción y modelos de pensamiento que nos permiten vivir y movernos en el mundo mientras lo experimentamos.
Los dos puntos de vista de la ciencia y el proceso cognitivo que la produce son incompatibles. En un lado están los realistas para quienes la esencia de la ciencia descansa en el colectar información objetiva que, ellos creen, habla por ellos y automáticamente provee explicaciones verdaderas. Para ellos el conocimiento es el resultado del descubrimiento.
En el otro lado esta el constructivismo de Piaget, para el cual toda la ciencia es el producto de la conceptualización de una mente pensante. Desde esta perspectiva el conocimiento no representa o retrata una realidad independiente sino que es una colección de invenciones que suceden para adaptarse al mundo mientras lo experimentamos.
Esta dicotomía por supuesto, no comenzó en nuestro tiempo. De hecho se remonta hasta los presocráticos cinco o seis siglos antes de Cristo. “Pensamiento y Ser son uno y lo mismo”, dijo Parmenides- y entonces procedió a pensar en la metafísica que pudiera explicar como el mundo podría existir en sí mismo, sin un pensador. Y toda la filosofía occidental ha seguido esa dirección.
De Platón a Whitehead y la mayoría de los filósofos contemporáneos, el problema fundamental era doble: por un lado, la tarea era proveer conocimiento racional del mundo real; del otro lado era proveer una explicación de cómo podríamos adquirir ese conocimiento. Aunque los escépticos han demostrado muy irrefutablemente que los sentidos son falibles, la tradición filosófica no abandono la fe e implícitamente continúo confiando en la observación. El ver era aun creer, porque lo que ves debe haber estado ahí antes de que tú lo vieras, eso es, debe existir.
De un modo o de otro, los filósofos escaparon hacia las metafísicas. El primer ejemplo es Descartes, quien después de tanto dudar simplemente aseveró que Dios no podía haber sido tan malicioso como para equiparnos con sentidos engañosos.
En algún punto incluso los físicos tendieron a cambiar dentro de la metafísica. Einstein lo hizo al declarar un simple acto de fe: “Dios no juega a los dados”. Esta era una manera juguetona de declarar su fe de que Dios era Racional y su razón tenía que ser accesible a nosotros. Nosotros podríamos, por lo tanto asumir que él había dispuesto su creación de manera que la mente humana pudiera inventar leyes que actualmente resultaran ser leyes de la naturaleza.
Varios otros pensadores hicieron su movimiento hacia las metafísicas más elaborado. Yo encuentro esto entrañable especialmente cuando es honestamente presentado como una conjetura. El filósofo Irlandés George Berkeley por otra parte declaro muy claramente que la única forma de existencia que su pensamiento racional podría capturar, era una forma de existencia que sus sentidos pudieran sustanciar con evidencia repetible. Para existir en sí mismo, -eso es sin un observador humano- el mundo requeriría de fe en un Dios que pudiera mantenerlo constante mediante su divina percepción. Pero la lógica de Berkeley fue generalmente malinterpretada, y también lo fueron sus metafísicas. Él no afirmó que nuestra imagen del mundo fuera como la de Dios, él meramente postuló que el mundo de Dios era una sustracción independiente que le permitía a la mente humana crear la suya propia.
La separación deliberada entre el pensamiento racional y las metafísicas como el dominio de las intuiciones místicas no fue entendida por los contemporáneos de Berkeley, ni por la mayoría de sus posteriores lectores. Consecuentemente en gran parte de la literatura, se le refiere condescendientemente como el “obispo Berkeley” como si pudiera ser importante para la religión pero irrelevante para la filosofía.
Separación de las metafísicas.
Es una extraña coincidencia que en 1710, el año del mayor trabajo de Berkeley, Giambattista Vico publicó una tesis en epistemología, en la cual llega a conclusiones similares. El conocimiento racional –dice- no concierne a lo que existe en el mundo real sino que es el conocimiento de cómo hacemos el mundo que experimentamos. Sólo Dios puede saber como es la realidad, porque él mismo la ha creado.
Aunque Vico ha sido redescubierto como el pionero de la sociología y filosofía de la historia, su teoría del conocimiento ha sido persistentemente ignorada. Aun así, como la primera expresión explícita de una orientación constructivista, es inmediatamente relevante a una discusión de la epistemología genética de Piaget.
Hasta donde sé, Piaget no estaba al tanto de Vico. Aun así, hay una coincidencia remarcable entre sus ideas y las del filósofo napolitano. La relación básica descansa en la noción de que lo que llamamos conocimiento es el resultado de nuestra propia construcción. La diferencia resta en la forma en la que los dos pensadores ven la relación entre el conocimiento y el mundo real. Para Vico una correspondencia intuitiva está garantizada por el hecho de que tanto el mundo real como la mene humana son creación de Dios. Para Piaget no hay correspondencia icónica, pero el conocimiento “encaja” funcionalmente en el mundo real porque es una adaptación evolutiva.
Piaget ha repetido este punto innumerables veces, pero aún es el aspecto más profundamente malentendido de su teoría. Sus lectores e intérpretes parecen permanecer ajenos por siempre al simple hecho de que la adaptación no involucra la respuesta de las estructuras a las cuales un organismo se ha adaptado.
La adaptación es, de hecho, un concepto negativo. No requiere ningún conocimiento de lo que realmente existe –simplemente implica que cualquier cosa funcionalmente exitosa vivirá y se reproducirá. Es el resultado de pruebas y la eliminación de lo que no funciona. El hecho de que un organismo esté adaptado, solamente muestra que ha encontrado una manera de afrontar el mundo en el que vive – no muestra como un mundo pueda ser, antes de percibir y concebido por un organismo viviente particular.
El foco ahora, es el conocimiento como un instrumento de adaptación que permite al organismo el permanecer libre de perturbaciones externas y contradicciones internas. El conocimiento entonces se convierte en una herramienta en la búsqueda del equilibrio, y su propósito ya no es la representación de un mundo real.
Imagen de los perros (en alemán)
Esto constituye la mayor diferencia entre la epistemología genética de Piaget y la epistemología evolutiva que se ha puesto de moda últimamente. Ambas facultades van en contra de la noción de Kant de que nuestros conceptos de tiempo y espacio son ineluctablemente (irrefutablemente) innatos en la mente humana. Para Piaget, son construcciones cuya construcción comienza muy temprano, nombrando así al curso de lo que el llamó “reacción circular” durante los primeros dos años del desarrollo cognitivo del infante. Los conceptos de tiempo y espacio surgen en conjunto con los de permanencia del objeto y casualidad, Piaget ha proveído al menos un modelo aproximado de cómo estos conceptos son construidos (Piaget, 1937).
Para los epistemólogos evolutivos tales como Konrad, Lorenz y Gerhard Vollmer “adaptarse a una circunstancia dada por el entorno significa obtener información a cerca de esa circunstancia dada” (Lorenz, 1979, p. 167). Por lo tanto el hecho de que nuestra imagen espacio-temporal del mundo ha previsto una inminente adaptación exitosa es considerado prueba de que el tiempo y el espacio son propiedades de la realidad. De lo que yo he dicho a cerca del punto de vista de la adaptación de Piaget, no obstante, deberá quedar claro que el éxito que hemos alcanzado con los conceptos de espacio y tiempo no garantizan una conclusión del mundo real – meramente muestra que estos conceptos son extremadamente útiles en la organización de nuestra experiencia.
Antes sugerí que es difícil abandonar nuestra tradición filosófica milenaria. Ambos, Vico y Piaget estaban al tanto de esta dificultad. En una de sus respuestas a una critica, Vico fue a grandes longitudes para establecer un punto relativamente simple: Dado que su tratado afirmaba que el conocimiento que construimos de las cosas y sus causas no es el conocimiento de la verdad de Dios, y sólo puede ser probada en su aplicación, es absurdo pedir una prueba que es verdadera en el sentido convencional.
La teoría del conocimiento de Piaget, y los constructivistas de hoy en día que la han seguido construyendo, se encuentran en la misma posición. No es de ayuda el reiterar que su objetivo no es el proveer una imagen verdadera del mundo, sino una manera de organizar la experiencia. Son juzgado y entonces, alabados o criticados como si ellos propusieran una metafísica; en breve, el hecho de que están intentando cambiar el concepto de conocimiento es ignorado y son asimilados en la vista epistemológica convencional.
Es característico que Vico, aunque el no usó este término, formulara un primer ejemplo de asimilación:
“Es otra propiedad de la mente humana el que siempre que el hombre no puede formar una idea de cosas distantes y desconocidas, las juzgan mediante lo que es familiar y está a la mano.” (Vico, 1744/1961, p. 18)
En la teoría de la cognición de Piaget este es el primero de tres principios básicos. La mente primeramente asimila, eso es, percibe y categoriza la experiencia en términos que ya son conocidos. Sólo si el resultado de este proceso causa una dificultad y crea una perturbación, es iniciada una revisión que pudiera llevar a una acomodación. Esto es decir, puede que de surgimiento al cambio en una estructura existente o la creación de una nueva. Este segundo principio provee un mecanismo para el aprendizaje y debería por lo tanto, ser del interés de toda clase de maestros.
El poder de la reflexión
¿Entonces qué – para repetir una pregunta frecuente – genera una preparación para aprender? Seguro es primeramente la comprensión de que lo que ya sabemos no es suficiente para solucionar un problema que queremos resolver en el momento actual. Podría parecer un lema suficientemente simple – pero en mi experiencia es raramente seguido, aun así, cambiaría la atmósfera en muchos salones de clases.
El tercer principio de Piaget es el de la abstracción reflexiva. Esto también no es una minuciosamente nueva invención. Quien haya leído a John Locke, podría recordar que en su “ensayo concerniente al entendimiento humano”, dijo a cerca de la reflexión:
“Las ideas que ofrece son solamente ofrecidas cuando la mente consigue reflexionar en las propias operaciones dentro de sí misma”. (Locke, 1960, libro II, 4)
Permítanme darles un muy simple ejemplo. Es una anécdota encantadora que leí, pero no puedo recordar donde. Una niña pequeña está caminando y a cada poco va pateando su pelota para que ruede hacia delante. Conforme el camino empieza a ir cuesta arriba la pelota, para su sorpresa, viene rodando de regreso. Y ella pregunta ¿Cómo sabe la pelota donde estoy?
La pregunta de la niña pequeña demuestra que está al menos hasta algún punto consciente de su experiencia y puede reflexionar sobre ella. Solo una mente reflexiva, una mente que está buscando el orden en el confuso mundo de la experiencia, podría formular tal pregunta. Es la clase de pregunta que, después de innumerables juicios posteriores e insostenibles suposiciones, llevaría a un pensador con el vigor de Galileo, a un explana torio principio tal como el de la gravitación.
No tenemos idea de qué es lo que nos da esta conciencia interna y el poder de reflexionar pero sabemos que los poseemos. Mientras me estás escuchando a mí ahora, tú te puedes dar cuenta de tu propia audición. Mientras yo te estoy hablando a ti, yo me puedo dar cuenta de lo que estoy haciendo y preguntarme a mí mismo ¿Por qué no puedo decir todo esto de una manera más simple? – Nosotros sabemos que podemos reflexionar, pero no sabemos como.
Podemos llamarlo conciencia o mentalidad, y entonces poner a una mismo delante de eso, pero no explica – no tenemos un modelo de un mecanismo que pudiera producir tal efecto.
El mismo Piaget a través de su trabajo se mantuvo extremadamente reticente a cerca de la naturaleza de la conciencia. En su Insights and Illusions of Philosophy (Intuiciones e ilusiones de la filosofía) (1971), el discutió sus desacuerdos con las definiciones de conciencia Bergson, Husserl, Sartre, y otros filósofos, pero se abstuvo de presentar un modelo explana torio propio. En La prise de conscience (1974) – un título que, como Leslie Smith ha apuntado debería ser traducido como La realización de la conciencia – Piaget proveyó evidencia de que la conciencia no es fenómeno de todo o nada, pero tiene varios niveles sucesivos. Finalmente, y creó que más significante, el explicó en sus conversaciones con Jean Claude Bringuier:
“Estudiamos el comportamiento, incluyendo la conciencia cuando se puede lograr dicho objetivo, pero cuando no se puede lograr, no es problema” (Piaget, 1977, p.18).
De la lógica moderna sabemos que las teorías, como regla, contienen suposiciones que ellas mismas no pueden justificar. Desde mi punto de vista la conciencia, o el conocimiento operativo es un elemento sin el cuál ningún modelo de la cognición puede hacerse, incluso si sus mecánicas tienen que permanecer inexplicadas.
Mucho del criticismo que ha sido levantado en contra de la noción de Piaget de la abstracción reflexiva, por tanto, me parece bastante hueco – al menos hasta que alguien salga con una explicación de la conciencia que muestre que el uso del concepto, por parte de Piaget, esté equivocado.
Desde que Piaget publicó sus primeros trabajos importantes en los años treinta, la gente ha tendido a reaccionar de diferentes maneras. Por un lado, los psicólogos convencionales trataron de asimilar su teoría a las ideas tradicionales, y para hacer esto tuvieron que pasar por alto todo lo que no encajara – y el pedazo más fuerte que no podía encajar en la vista convencional era, por supuesto, el principio constructivista de que nosotros mismos construimos nuestra imagen del mundo en que vivimos. La mayoría de los libros de texto actuales de psicología contienen unas pocas páginas a cerca de Piaget pero aún no he visto uno en el cual el principio constructivo la epistemología genética esté propiamente especificado. La teoría de Piaget no sólo concierne al lenguaje, sino que también concierne a la generación del conocimiento.
Interacción social
Por el otro lado muchos de aquellos que aceptaron el principio de la construcción individual del conocimiento acusaron a Piaget de pasar por alto el rol de la interacción social. En el mundo angloparlante puede que esto sea verdad en parte dado que el volumen Etudes sociologiques es prácticamente desconocido. Una traducción apenas se acaba de hacer disponible, y el retraso de más de treinta años obviamente ha hecho cierto daño, porque mientras tanto el trabajo de Vygotsky ha sido anunciado como la única fuente de respuestas relevantes.
En su Estudios sociológicos Piaget analiza el proceso de la interacción social en mucho mayor detalle que cualquiera de los autores que se concentran en lo social en lugar de la construcción individual del conocimiento. Tan lejos como puede ver en todas sus vigorosas recomendaciones de la perspectiva social, no explican los mecanismos de la influencia social más allá de lo que lo hizo Vygotsky cuando escribió:
“El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especial mediante la cual los niños crecen dentro de la vida intelectual de aquellos que los rodean.” (Vygotsky, 1978, p.88).
Desde mi punto de vista constructivista, esto es muy similar a la declaración de Chomsky de que la estructura básica del lenguaje es innata – una afirmación que simplemente descarta investigación de cómo el lenguaje puede ser generado por aquellos que nacen a una comunidad lingüística.
Piaget en contraste, presentó una lista de los tipos de conocimiento cuya adquisición parece requerir interacción social, mientras son opuestos a aquellos que no la requieren. En su perspectiva, la organización de la experiencia inmediata, la inteligencia sensorio motora que se manifiesta a sí misma en planes de acción simples, y la habilidad básica de considerar una cosa como el sustituto simbólico de otra, son funciones cognitivas del niño antes de que éste tenga alguna concepción de otra gente, cuánto menos sus prácticas sociales comunes. Reflexión consciente, por otro lado, se levanta para Piaget – mucho como lo hace para Humberto Maturana, otro pionero de la biología de la cognición – en el contexto de interacción o colaboración con otros. Esto no sucede de una sola vez, pero como Piaget dijo:
“[El niño] es socializado de la misma manera en la que se adapta a sí mismo al entorno físico externo” (Piaget, 1965, 264).
Sucede como resultado de la descentralización, es decir, el volverse consciente de otros puntos de vista, que es un prerrequisito para la interacción exitosa con otros agentes deliberados. Es crucial el darse cuenta de que en todo esto, Piaget está hablando de funciones, no de los resultados que estas pudieran producir.
A partir de ahora está claro que Piaget no ignoraba el rol de la interacción social. De hecho especificó varios patrones de su operación – por instancia, la colaboración y la coacción – y estaba totalmente consciente del rol de la autoridad y el poder. Pero también vio claramente que había una gran cantidad de conocimiento que el individuo humano podía adquirir por él – o ella misma. Permítanme darles dos ejemplos en ampliamente diferentes campos.
Algunos de ustedes puede que hayan sido testigos de este impresionante fenómeno: Algunos infantes inventan un método bastante espectacular de patinar a través de la habitación mientras están sentados en sus bacinicas. Ciertamente no han sido alentados, ni han visto a ningún adulto hacerlo. Es completamente su propio logro, construido, uno podría decir, en espléndido aislamiento.
Uno similar, pero culturalmente más importante hazaña, creo, fue lograda hace mucho tiempo por Pitágoras. Puede que haya estado sentado en una terraza en Samos o Metapont, observando ociosamente el patrón del suelo embaldosado. Era el popular patrón de isósceles congruentes colocados en cuadrados que Sócrates después utilizó en Plato´s Meno. De repente, Pitágoras vio que el cuadrado formado el lado largo de un triángulo contenía 4 de los triángulos, y que el cuadrado formado sobre el corto contenía dos. Fue la primera concepción del teorema que lo haría famoso por miles de años.
En ambos casos una pieza principiante de nuevo conocimiento es construido por una mente de un individuo independiente.
Habiendo tenido algunas interacciones con el constructivismo social en este país, espero que un discípulo apasionado de esa escuela replique al decir que estas anécdotas prueban su punto, porque tanto las bacinicas como el piso embaldosado son artefactos sociales. Creo que esto erra la marca, porque las bacinicas no fueron diseñadas para la locomoción y las baldosas no fueron diseñadas para la geometría.
Una nueva forma de ver
En tal construcción espontánea, como en todos los avances intelectuales, la nueva idea surge de una nueva forma de ver. Es una novedad que no estaba contenida en el material físico o en el contexto social. Tenía que ser generado por la nueva organización de material conceptual y perceptivo de un individuo.
Para mi esto constituye una diferencia fundamental de perspectiva e intención. Los investigadores de la cognición orientados socialmente, miran el organismo humano desde fuera e intentan explicar sus acciones, y el conocimiento que adquiere, en términos de lo que consideran un ambiente pre-existente, incluyendo a la sociedad y la comunicación lingüística. Esta perspectiva está aún atrapada en la creencia en un observador pasivo, que gobernó la ciencia antes del siglo XX.
Los constructivistas que siguieron a Piaget, trataron de pensar en una forma que incluyera al observador. Ellos están tratando de concebir un modelo que pueda mostrar una forma en la que los organismos inteligentes, quienes empiezan su carrera del pensamiento en el medio de su propia experiencia, podrían posiblemente venir a tener conceptos de otros, de ellos mismos, y de un ambiente, y pudieran ultimadamente llegar a un complejo comprensivo de ideas no contradictorias soportables.
Esta empresa aunque está lejos de ser completad, tiene un magnífico efecto vigorizante. Ya no tenemos que pensar más en nosotros mismos como impotentes receptores pasivos, quienes no solo están físicamente sino también mentalmente determinadas por las estructuras de un universo pre-establecido. En lugar de eso nos volvemos conscientes de que nuestros pensamientos y acciones son nuestros y que por lo tanto debemos hacernos responsables de lo que pensamos y hacemos.
Yo aseguraría que esto lleva a un cambio significativo de la actitud intelectual – y de tal manera cierro mi homenaje a Jean Piaget agradeciéndole por haber tallado un camino a lo largo del cual puede que eventualmente lleguemos a tener una concepción verdaderamente humana del mundo.
martes, 7 de diciembre de 2010
martes, 19 de enero de 2010
Sobre la enseñanza de las matemáticas
Según el documento "Enseñanza de las ciencias y la matemática" Gil Pérez y De Guzmán, editado por OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura), Una de las tendencias generales más difundidas hoy consiste en el hincapié en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la matemática más bien que en la mera transferencia de contenidos. La matemática es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el método claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicología cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolución de problemas.
Al respecto, considero que lo más importante es enfocar la atención del trabajo con los alumnos en el área matemática, en la manipulación de cantidades físicas en términos abstractos, con el objetivo de resolver o solucionar situaciónes problema. Sin embargo, el docente se ve atrapado entre la espada y la pared dado que, en la prueba ENLACE (instrumento oficial) se valoran los aprendizajes de los alumnos en función de dominio de contenidos -cantidad de conocimiento memorizado- y muy poco resolución de problemas, cuando mucho a lo más que llega -enlace- es a resolución de ejercicios, pero no de problemas, de igual modo ocurre con los examenes de admisión a las universidades, en donde además, se realizan los examenes de ingreso de un modo absolutamente individualista. Lo anterior muy a mi pesar orienta más de lo que quisiera mi trabajo cotidiano.
Así, el desarrollo del pensamiento matemático es una asignatura pendiente en nuestros planes de estudio y sería pertinente que las autoridades se preguntaran sobre el sentido psicopedagógico de los instrumentos que utilizan para medir resultados académicos.
Se puede señalar de igual modo que para desarrollar el pensamiento matemático, se recomienda trabajar con Aprendizaje basado en problemas (ABP) algunas premisas son:
* Los alumnos han de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje.
* Los problemas han de ser intencionados y permitir interpretación libre.
* Los aprendizajes deben dirigirse a un abanico de disciplinas.
* Lo que el alumno aprende debe aplicarse en la resolución de un problema.
* Esencial efectuar una síntesis final de todo lo aprendido en el proceso de resolución del problema.
* Evaluación y autoevaluación al final de cada problema.
* Temas y actividades conectadas con el mundo real y aportar valores apreciados en el ámbito social y profesional.
* Promover trabajo en equipo cooperativo la colaboración para aprender y autonomía responsable como competencias clave.
* El ABP debe constituir la base pedagógica del currículo y no sólo una parte de la didáctica curricular.
Cabe señalar, que en lo personal abonaría elementos que me parece faltan en la descripción anterior, por ejemplo, cuando un alumno puede manipular ampliamente cantidades abstractas que modelan una situación especifica de su cotidianidad, y esta plenamente conciente de ello, se puede promover el desarrollo de la matemática no sólo con una visión meramente pragmática o utilitaria, es decir, no únicamente con la finalidad de resolver un problema, sino también con finalidades lúdicas, finalmente de este modo se ha llegado a desarrollar parte de la matemática que en su momento no tuvo aplicación práctica inmediata pero posteriormente se ha encontrado de enorme utilidad e interés para solucionar problemas reales de los seres humanos, baste señalar la teoría de Juegos de John Nash.
Al respecto, considero que lo más importante es enfocar la atención del trabajo con los alumnos en el área matemática, en la manipulación de cantidades físicas en términos abstractos, con el objetivo de resolver o solucionar situaciónes problema. Sin embargo, el docente se ve atrapado entre la espada y la pared dado que, en la prueba ENLACE (instrumento oficial) se valoran los aprendizajes de los alumnos en función de dominio de contenidos -cantidad de conocimiento memorizado- y muy poco resolución de problemas, cuando mucho a lo más que llega -enlace- es a resolución de ejercicios, pero no de problemas, de igual modo ocurre con los examenes de admisión a las universidades, en donde además, se realizan los examenes de ingreso de un modo absolutamente individualista. Lo anterior muy a mi pesar orienta más de lo que quisiera mi trabajo cotidiano.
Así, el desarrollo del pensamiento matemático es una asignatura pendiente en nuestros planes de estudio y sería pertinente que las autoridades se preguntaran sobre el sentido psicopedagógico de los instrumentos que utilizan para medir resultados académicos.
Se puede señalar de igual modo que para desarrollar el pensamiento matemático, se recomienda trabajar con Aprendizaje basado en problemas (ABP) algunas premisas son:
* Los alumnos han de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje.
* Los problemas han de ser intencionados y permitir interpretación libre.
* Los aprendizajes deben dirigirse a un abanico de disciplinas.
* Lo que el alumno aprende debe aplicarse en la resolución de un problema.
* Esencial efectuar una síntesis final de todo lo aprendido en el proceso de resolución del problema.
* Evaluación y autoevaluación al final de cada problema.
* Temas y actividades conectadas con el mundo real y aportar valores apreciados en el ámbito social y profesional.
* Promover trabajo en equipo cooperativo la colaboración para aprender y autonomía responsable como competencias clave.
* El ABP debe constituir la base pedagógica del currículo y no sólo una parte de la didáctica curricular.
Cabe señalar, que en lo personal abonaría elementos que me parece faltan en la descripción anterior, por ejemplo, cuando un alumno puede manipular ampliamente cantidades abstractas que modelan una situación especifica de su cotidianidad, y esta plenamente conciente de ello, se puede promover el desarrollo de la matemática no sólo con una visión meramente pragmática o utilitaria, es decir, no únicamente con la finalidad de resolver un problema, sino también con finalidades lúdicas, finalmente de este modo se ha llegado a desarrollar parte de la matemática que en su momento no tuvo aplicación práctica inmediata pero posteriormente se ha encontrado de enorme utilidad e interés para solucionar problemas reales de los seres humanos, baste señalar la teoría de Juegos de John Nash.
viernes, 8 de enero de 2010
Mi confrontación con la docencia
Nací un 14 de febrero de 1966, en una zona rural del suroeste del estado de Michoacán, en medio de la cultura del México machista, de la violencia institucionalizada y del deporte nacional –beber alcohol–, mi familia emigró al estado de Jalisco cuando yo tenía 1 año para trabajar en la industria maderera que proveía –en aquel momento– de materia prima a la Compañía Industrial de Atenquique. Crecí en medio del alcoholismo –institucionalizado– y las privaciones debidas a esta causa. En un campamento maderero estudié el primer año de primaria, luego emigramos a Ciudad Guzmán Jalisco y terminé hasta sexto año en la primaria Federal Francisco I. Madero. Cursé el siguiente nivel en la Escuela Secundaria Federal Benito Juárez, al terminar me enfrenté con las alternativas de estudiar en la Escuela Normal o en el Instituto Tecnológico de esta ciudad. El hecho de ser profesor no me llamó la atención y ante los apuros económicos por los que pasaba la familia decidí estudiar bachillerato tecnológico para aprender un oficio (Máquinas-Herramientas) y trabajar para ayudar a la familia.
Al terminar el bachillerato ya se veían venir las crisis económicas que durante 40 años –desde que recuerdo– han oprimido a este país, de tal modo que con las privaciones correspondientes continúe estudiando Ingeniería Mecánica, al terminar la ingeniería –21 años– inicié a trabajar como supervisor de mantenimiento mecánico en el molino de alambrón en la siderúrgica Lázaro Cárdenas “las truchas” en los límites del estado de Michoacán con Guerrero, desembocadura del “río Balsas”. Posteriormente trabajé en la minera “Peña Colorada” en Manzanillo y Minatitlán Colima, como analista de Vibraciones Mecánicas y como supervisor de mantenimiento.
A los 27 años perdí el brazo derecho en un accidente de trabajo y a los 28 años incursione en la docencia como profesor de matemáticas. Debo decir que la docencia ha significado un renacimiento en mi vida, me encanta ser profesor, creo que soy ingeniero por accidente y profesor por vocación, de alguna manera este escenario ha sido el de mis más grandes satisfacciones y ha significado, la oportunidad de rehacer mi vida, de ganarme de modo honesto y congruente el salario con el cual vivo, me ha permitido contribuir con mi esfuerzo a mejorar la sociedad y el estado del conocimiento de la matemática en mi región y en el país.
Reconozco múltiples motivos de satisfacción, entre otros, el gusto de la convivencia con mis alumnos todos los días, los logros académicos de mis alumnos en los diversos concursos de matemáticas, mis logros profesionales dentro de la docencia, publicaciones, ponencias, congresos, viajes, la posibilidad de ayudar a muchas personas, el saber que lo que hago tiene sentido y significado y es trascendente.
También debo decir que a 16 años de haberme iniciado en esta misión encuentro que es la que más desafíos me presenta, por ejemplo, puedo decir que experimento sentimientos de fracaso en la enseñanza de la matemática, que en algunas ocasiones me resulta difícil la convivencia con algunos de mis compañeros docentes, y que no he logrado que los comentarios negativos respecto a mi persona, no me hagan sentir mal, y no he logrado sustraerme de caer en el error y hacer algún comentario negativo, no he logrado realizar en mi comportamiento cotidiano la prueba de los tres filtros de Sócrates (Filtro de la verdad, Filtro de la bondad, Filtro de la utilidad), muchas veces nos enfrascamos en discusiones inútiles, -sin respaldo de lo que decimos-, las cuales nos llevan a ninguna parte, creo que deberíamos hablar de cosas concretas y probadas para que los diálogos sean enriquecedores. Igual me siento frustrado por no poder ayudar como quisiera o como se merecen mis alumnos, tanto en lo académico como en lo personal.
De este modo transcurren mis esfuerzos por ser un buen profesor en este contexto que por azares de la vida hoy me toca compartir.
Eliseo Santoyo Teyes. En esta fría mañana de Enero de 2010.
Al terminar el bachillerato ya se veían venir las crisis económicas que durante 40 años –desde que recuerdo– han oprimido a este país, de tal modo que con las privaciones correspondientes continúe estudiando Ingeniería Mecánica, al terminar la ingeniería –21 años– inicié a trabajar como supervisor de mantenimiento mecánico en el molino de alambrón en la siderúrgica Lázaro Cárdenas “las truchas” en los límites del estado de Michoacán con Guerrero, desembocadura del “río Balsas”. Posteriormente trabajé en la minera “Peña Colorada” en Manzanillo y Minatitlán Colima, como analista de Vibraciones Mecánicas y como supervisor de mantenimiento.
A los 27 años perdí el brazo derecho en un accidente de trabajo y a los 28 años incursione en la docencia como profesor de matemáticas. Debo decir que la docencia ha significado un renacimiento en mi vida, me encanta ser profesor, creo que soy ingeniero por accidente y profesor por vocación, de alguna manera este escenario ha sido el de mis más grandes satisfacciones y ha significado, la oportunidad de rehacer mi vida, de ganarme de modo honesto y congruente el salario con el cual vivo, me ha permitido contribuir con mi esfuerzo a mejorar la sociedad y el estado del conocimiento de la matemática en mi región y en el país.
Reconozco múltiples motivos de satisfacción, entre otros, el gusto de la convivencia con mis alumnos todos los días, los logros académicos de mis alumnos en los diversos concursos de matemáticas, mis logros profesionales dentro de la docencia, publicaciones, ponencias, congresos, viajes, la posibilidad de ayudar a muchas personas, el saber que lo que hago tiene sentido y significado y es trascendente.
También debo decir que a 16 años de haberme iniciado en esta misión encuentro que es la que más desafíos me presenta, por ejemplo, puedo decir que experimento sentimientos de fracaso en la enseñanza de la matemática, que en algunas ocasiones me resulta difícil la convivencia con algunos de mis compañeros docentes, y que no he logrado que los comentarios negativos respecto a mi persona, no me hagan sentir mal, y no he logrado sustraerme de caer en el error y hacer algún comentario negativo, no he logrado realizar en mi comportamiento cotidiano la prueba de los tres filtros de Sócrates (Filtro de la verdad, Filtro de la bondad, Filtro de la utilidad), muchas veces nos enfrascamos en discusiones inútiles, -sin respaldo de lo que decimos-, las cuales nos llevan a ninguna parte, creo que deberíamos hablar de cosas concretas y probadas para que los diálogos sean enriquecedores. Igual me siento frustrado por no poder ayudar como quisiera o como se merecen mis alumnos, tanto en lo académico como en lo personal.
De este modo transcurren mis esfuerzos por ser un buen profesor en este contexto que por azares de la vida hoy me toca compartir.
Eliseo Santoyo Teyes. En esta fría mañana de Enero de 2010.
lunes, 14 de diciembre de 2009
¿Es el aprendizaje algo tan trivial ...?
Al Fuji subes, despacio –pero subes– Caracolito. Matsuo Bashô
¿Es el aprendizaje algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?...
El ser humano es un concepto que se construye a si mismo durante el proceso.
Se sabe que, todos aprendemos y todos somos competentes, dado que todos somos diferentes, todos aprendemos de modos distintos, (ni más rápido, ni más lento), además de esto, bajo las mismas condiciones, -contenidos, métodos y actividades o experiencias-, los alumnos aprenden diferentes cosas, es decir, la misma experiencia, les deja diferentes aprendizajes, o sea, los constructos son distintos en cada uno con algunos factores en común. Resulta claro que dentro del aula se debe promover el dominio de ciertos contenidos y habilidades básicas (Base Operativa de La Acción), sin embargo lo realmente esencial es que los métodos sean absolutamente congruentes con los objetivos del aprendizaje y en este sentido lo vital es preparar a los alumnos para la vida, que sean capaces de buscar, cuidar, ser solidarios, que sean ante todo honestos, respetuosos -con sus semejantes, con ellos mismos, con el medio, con las instituciones, con los profesores y con los padres, etc.- que sean capaces de comprometerse activamente en una tarea de beneficio común, en resumen que sean capaces para la vida, para ellos mismos y para vivir en comunidad.
Resulta verdaderamente lamentable que hasta el día de hoy una gran de los docentes de educación media superior evidencian una concepción educativa superficial y generalizada, cuyo objetivo se limita a reproducir los contenidos en los términos que el profesor cree haberlos mediado, aún se discute si el examen es determinante al 100% para acreditar un curso, de esta forma se constata una concepción de enseñanza y aprendizaje claramente conductista que subyace en su práctica cotidiana, en última instancia a lo más que aspiran es a lograr una competencia operativa, sin comprender en su sentido más profundo el concepto de competencia.
Al respecto es fundamental el análisis y la reflexión de las nociones de competencia, aprendizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado si se desea realmente articular estas nociones en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y promover la construcción de un orden social diferente.
Respecto a las competencias ¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persigue?” Para responder a esta pregunta se debe señalar que “Para operar la realidad se debe exigir la comprensión de la misma” y este es el trabajo de un docente Operar con la realidad, si no se comprende la realidad, resulta seriamente cuestionable, ¿cómo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a qué intereses sirve una operación del mundo sin su reflexión y su comprensión?
Respecto a los aprendizajes ¿El aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera? Al respecto se puede señalar; al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, y de construcción de la misma, de este modo tiene sentido preguntarse ¿Cómo profesor, cuál es mi opción? Y recordar que el alumno aprende lo que el docente hace, no lo que dice, así, cuando el profesor opta por una realidad deseable, al mismo tiempo promueve con sus acciones la construcción de ese mundo posible en sus alumnos.
¿Qué es lo que realmente constituye el aprendizaje? Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación?, en este sentido quien escribe esa convencido de que El profesor es un promotor de la interacción entre, sujeto cognoscente objeto cognoscible.
¿En qué examen final, de prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos? Al respecto los esfuerzos que tímidamente se realizan, –portafolio de evidencias, registros asistencias, tareas, participaciones, y otras evidencias de desempeño, etc. – son realmente limitados y se reconoce la necesidad de inventar o intentar otros modos de realizar la valoración del desempeño escolar, en este sentido tal vez sea posible incluir una descripción densa de los haceres de cada alumno.
Respecto al aprendizaje significativo. ¿Por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo?
• Psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo,
• Constructivismo aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto.
Ambas tienen como eje de su reflexión al sujeto y sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales entiende y resuelve la realidad.
Sobre el aprendizaje situado
Cuando se habla de situar el aprendizaje, hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.
¿Qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado?, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo.
Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea:
1) el interés por controlar la realidad;
2) el interés por comprenderla de manera holística;
3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder.
Las ideas base para esta reflexión fueron tomadas de:
Vargas Beal, Xavier. El aprendizaje y el desarrollo de las competencias. 23 Mayo 2005
¿Es el aprendizaje algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?...
El ser humano es un concepto que se construye a si mismo durante el proceso.
Se sabe que, todos aprendemos y todos somos competentes, dado que todos somos diferentes, todos aprendemos de modos distintos, (ni más rápido, ni más lento), además de esto, bajo las mismas condiciones, -contenidos, métodos y actividades o experiencias-, los alumnos aprenden diferentes cosas, es decir, la misma experiencia, les deja diferentes aprendizajes, o sea, los constructos son distintos en cada uno con algunos factores en común. Resulta claro que dentro del aula se debe promover el dominio de ciertos contenidos y habilidades básicas (Base Operativa de La Acción), sin embargo lo realmente esencial es que los métodos sean absolutamente congruentes con los objetivos del aprendizaje y en este sentido lo vital es preparar a los alumnos para la vida, que sean capaces de buscar, cuidar, ser solidarios, que sean ante todo honestos, respetuosos -con sus semejantes, con ellos mismos, con el medio, con las instituciones, con los profesores y con los padres, etc.- que sean capaces de comprometerse activamente en una tarea de beneficio común, en resumen que sean capaces para la vida, para ellos mismos y para vivir en comunidad.
Resulta verdaderamente lamentable que hasta el día de hoy una gran de los docentes de educación media superior evidencian una concepción educativa superficial y generalizada, cuyo objetivo se limita a reproducir los contenidos en los términos que el profesor cree haberlos mediado, aún se discute si el examen es determinante al 100% para acreditar un curso, de esta forma se constata una concepción de enseñanza y aprendizaje claramente conductista que subyace en su práctica cotidiana, en última instancia a lo más que aspiran es a lograr una competencia operativa, sin comprender en su sentido más profundo el concepto de competencia.
Al respecto es fundamental el análisis y la reflexión de las nociones de competencia, aprendizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado si se desea realmente articular estas nociones en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y promover la construcción de un orden social diferente.
Respecto a las competencias ¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persigue?” Para responder a esta pregunta se debe señalar que “Para operar la realidad se debe exigir la comprensión de la misma” y este es el trabajo de un docente Operar con la realidad, si no se comprende la realidad, resulta seriamente cuestionable, ¿cómo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a qué intereses sirve una operación del mundo sin su reflexión y su comprensión?
Respecto a los aprendizajes ¿El aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera? Al respecto se puede señalar; al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, y de construcción de la misma, de este modo tiene sentido preguntarse ¿Cómo profesor, cuál es mi opción? Y recordar que el alumno aprende lo que el docente hace, no lo que dice, así, cuando el profesor opta por una realidad deseable, al mismo tiempo promueve con sus acciones la construcción de ese mundo posible en sus alumnos.
¿Qué es lo que realmente constituye el aprendizaje? Si es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación?, en este sentido quien escribe esa convencido de que El profesor es un promotor de la interacción entre, sujeto cognoscente objeto cognoscible.
¿En qué examen final, de prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos? Al respecto los esfuerzos que tímidamente se realizan, –portafolio de evidencias, registros asistencias, tareas, participaciones, y otras evidencias de desempeño, etc. – son realmente limitados y se reconoce la necesidad de inventar o intentar otros modos de realizar la valoración del desempeño escolar, en este sentido tal vez sea posible incluir una descripción densa de los haceres de cada alumno.
Respecto al aprendizaje significativo. ¿Por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? ¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? ¿Es posible el aprendizaje no-significativo?
• Psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo,
• Constructivismo aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto.
Ambas tienen como eje de su reflexión al sujeto y sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales entiende y resuelve la realidad.
Sobre el aprendizaje situado
Cuando se habla de situar el aprendizaje, hay, además del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.
¿Qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado?, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo.
Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea:
1) el interés por controlar la realidad;
2) el interés por comprenderla de manera holística;
3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder.
Las ideas base para esta reflexión fueron tomadas de:
Vargas Beal, Xavier. El aprendizaje y el desarrollo de las competencias. 23 Mayo 2005
concepciones de aprendizaje congruentes con el enfoque por competencias
Dados los nuevos paradigmas en la construcción del conocimiento, se sabe que los estudiantes aprenden utilizando diversas estrategias, y diferentes actividades podemos decir, por ejemplo, que algunos son kinestésicos otros auditivos y otros visuales, de igual modo se sabe que tales acciones constituyen esencialmente una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social. Lo anterior se entiende a partir de las premisas del constructivismo, cuyos principales exponentes son:
J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio. Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio-motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia. De igual modo Piaget señala que “el desarrollo y el aprendizaje” se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento). La educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
Lev S. Vigotsky, considera también que los aprendizajes son un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en la Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos). Vigotsky enfatiza en el concepto de “zona de desarrollo próximo”, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Es importante señalar que otros enfoques como el “Aprendizaje por descubrimiento”, no están reñidos con el constructivismo, se puede decir incluso, que podrían ser diferentes estrategias para el abordaje de los contenido y las actividades de aprendizaje, en este caso, La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías. Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente. Lo mismo podría decir del Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Condiciones para el aprendizaje: ... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos)... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno)... actitud activa y motivación. Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas. Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.
Basado en Pere Marquès (UAB, 1999)
Disponible en http://dewey.uab.es/pmarques/aprendiz.htm#inicio consultado el 11 de diciembre de 2009.
J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio. Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio-motor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia. De igual modo Piaget señala que “el desarrollo y el aprendizaje” se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento). La educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
Lev S. Vigotsky, considera también que los aprendizajes son un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en la Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos). Vigotsky enfatiza en el concepto de “zona de desarrollo próximo”, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Es importante señalar que otros enfoques como el “Aprendizaje por descubrimiento”, no están reñidos con el constructivismo, se puede decir incluso, que podrían ser diferentes estrategias para el abordaje de los contenido y las actividades de aprendizaje, en este caso, La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías. Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente. Lo mismo podría decir del Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Condiciones para el aprendizaje: ... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos)... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno)... actitud activa y motivación. Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas. Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.
Basado en Pere Marquès (UAB, 1999)
Disponible en http://dewey.uab.es/pmarques/aprendiz.htm#inicio consultado el 11 de diciembre de 2009.
sábado, 14 de noviembre de 2009
Mi aventura de ser docente
Mi aventura de ser docente.
Qué hago, por qué lo hago, a dónde quiero llegar y qué busco con cada actividad.
Eliseo Santoyo Teyes CBTis 226 Cd. Guzmán Jalisco.
A la par del desarrollo cotidiano de las actividades escolares generalmente y con todos los grupos se tienen actividades extracurriculares, por ejemplo, todos los alumnos deben realizar una obra de caridad al menos una ves por semana, en los últimos dos semestres esta “obra ha consistido en adoptar un abuelito” de tal modo, que cada semana cada alumno debe visitar por lo menos una hora a un ancianito de su comunidad, si se necesita y si el alumno puede y desea se le lleva medicina o alimento o ropa y como evidencia los alumnos deben mostrar video y escribir un relato a partir de las anécdotas que les refiera su abuelito adoptado.
En lo personal creo que de este modo se promueve la internalización de ciertos valores en los alumnos, -responsabilidad, compromiso, respeto, empatía solidaridad, entre otros- además se realiza una obra de rescate cultural de saberes de generaciones pasadas que muchas veces enriquecen a los jóvenes, la experiencia ha resultado muy gratificante, puesto que se ha notado la participación comprometida y entusiasta de los alumnos.
De igual modo me encanta asesorar jóvenes sobresalientes para los concursos de matemáticas, así hemos logrado 6 primeros lugares estatales, en concursos CONACIBA (Concurso Nacional de Ciencias Básicas), un primer lugar nacional, y otros primeros lugares en olimpiadas de matemáticas a nivel estatal, esta última actividad creo que me ayuda para crecer como profesionista en el área matemática, también me ayuda para reconocer de mejor manera los modos en como los alumnos recrean y se apropian de los conocimientos y desarrollan habilidades y también me ayuda a promover el gusto por el estudio de las matemáticas.
Todo lo anterior lo hago –inicialmente por necesidad o accidente– porque lo decidí como un compromiso para ganarme el sueldo de modo honesto con mi trabajo, pero en el transcurso de los años me ha llegado a gustar enormemente y he llegado a querer a mi profesión. Mis exalumnos me aprecian –lo evidencian cuando me invitan a sus fiestas, matrimonios, graduaciones, etc– y lo más importante “los veo ser exitosos”, muchos han terminado maestrías y doctorados en el país y en el extranjero y muchísimos más han estudiado licenciaturas y tienen un trabajo que les permite vivir dignamente y todo ello me llena de satisfacción.
Qué hago, por qué lo hago, a dónde quiero llegar y qué busco con cada actividad.
Eliseo Santoyo Teyes CBTis 226 Cd. Guzmán Jalisco.
Cada día desde hace 15 años me levanto temprano para llegar a tiempo a la escuela a impartir la clase –generalmente de matemáticas– supongo que es importante llegar temprano porque el alumno hace lo que ve hacer al profesor, no lo que el profesor dice, además creo que la puntualidad es un aspecto que da cuenta hasta del carácter de una persona, –supongo que el ejemplo arrastra–, inicio nombrando lista y luego reviso la tarea, a quienes hicieron tarea, les pongo una firma (en sello), trato de revisar en una ojeada si esta correcta o incorrecta la tarea. Luego planteo el tema del día, puede ser un problema, o la reflexión de un tema, o resolución de ejercicios, o una lectura, o incluso un video –de matemáticas– trato de seguir tres momentos en el desarrollo de una unidad,
- Actividades de apertura
- Actividades de desarrollo
- Actividades de cierre
A la par del desarrollo cotidiano de las actividades escolares generalmente y con todos los grupos se tienen actividades extracurriculares, por ejemplo, todos los alumnos deben realizar una obra de caridad al menos una ves por semana, en los últimos dos semestres esta “obra ha consistido en adoptar un abuelito” de tal modo, que cada semana cada alumno debe visitar por lo menos una hora a un ancianito de su comunidad, si se necesita y si el alumno puede y desea se le lleva medicina o alimento o ropa y como evidencia los alumnos deben mostrar video y escribir un relato a partir de las anécdotas que les refiera su abuelito adoptado.
En lo personal creo que de este modo se promueve la internalización de ciertos valores en los alumnos, -responsabilidad, compromiso, respeto, empatía solidaridad, entre otros- además se realiza una obra de rescate cultural de saberes de generaciones pasadas que muchas veces enriquecen a los jóvenes, la experiencia ha resultado muy gratificante, puesto que se ha notado la participación comprometida y entusiasta de los alumnos.
De igual modo me encanta asesorar jóvenes sobresalientes para los concursos de matemáticas, así hemos logrado 6 primeros lugares estatales, en concursos CONACIBA (Concurso Nacional de Ciencias Básicas), un primer lugar nacional, y otros primeros lugares en olimpiadas de matemáticas a nivel estatal, esta última actividad creo que me ayuda para crecer como profesionista en el área matemática, también me ayuda para reconocer de mejor manera los modos en como los alumnos recrean y se apropian de los conocimientos y desarrollan habilidades y también me ayuda a promover el gusto por el estudio de las matemáticas.
Todo lo anterior lo hago –inicialmente por necesidad o accidente– porque lo decidí como un compromiso para ganarme el sueldo de modo honesto con mi trabajo, pero en el transcurso de los años me ha llegado a gustar enormemente y he llegado a querer a mi profesión. Mis exalumnos me aprecian –lo evidencian cuando me invitan a sus fiestas, matrimonios, graduaciones, etc– y lo más importante “los veo ser exitosos”, muchos han terminado maestrías y doctorados en el país y en el extranjero y muchísimos más han estudiado licenciaturas y tienen un trabajo que les permite vivir dignamente y todo ello me llena de satisfacción.
jueves, 12 de noviembre de 2009
Los saberes de mis estudiantes
Los saberes de mis estudiantes
Lo que mis estudiantes saben hacer en internet
Cuando lo utilizan como un reservorio; Investigan y bajan información para realizar sus tareas, descargan fotos, podcast, videocast, juegos, software, música.
Cuando lo utilizan como espacio de acción social y colectiva; Chatean, utilizan el messenger, se divierten realizando diversas actividades lúdicas directamente en la red. Comparten diversas informaciones, tareas, sitios, podcast, videocast, fotos, música, presentaciones, buscan, comparan, compran y venden, y se recomiendan tales o cuales productos o programas.
Estrategia que construí con mis estudiantes para aprovechar esos saberes.
Montar actividades escolares en plataforma para que puedan ser trabajadas en cualquier lugar y tiempo, aprender a publicar la venta de un bien o servicio.
¿Quiénes van a enseñar a quiénes, qué les enseñarán y dónde lo harán?
Para aprender a vender en línea pedimos a Octavio Gaytan que mostrara paso a paso a sus compañeros como se realiza el procedimiento, (los alumnos se pondrán de acuerdo) y todos los integrantes del grupo, deberán ofrecer un bien y/o servicio en venta por internet.
Respecto a las actividades del programa escolar en estadística, el profesor montará en línea algunas actividades estarán ahí permanentemente y los alumnos las descargarán en alguna hora de cualquier día de la semana y en cualquier lugar que prefieran, -escuela, cibercafé, casa, etc.-
Del mismo modo se pretende tener un foro de grupo exclusivamente para tratar temas de la materia de estadística. Lo abrirá el profesor en la plataforma moodle en el CBTIS226.
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